Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Челышева Ирина Викториновна. Основные этапы развития медиаобразования в России : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Таганрог, 2002 232 c. РГБ ОД, 61:03-13/723-5

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

ВВЕДЕНИЕ З

ГЛАВА 1: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К МЕДИАОБРАЗОВАНИЮ 16

  1. Теория «диалога культур» как методологическая основа медиаобразования 16

  2. Теоретические основы медиаобразования 27

ГЛАВА 2: ЗАРОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО
МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ 39

  1. Зарождение медиаобразования в России (1900-1918) 41

  2. Становление отечественного медиаобразования (1919-1934) 44

  3. Этап "практического" медиаобразования (1935-1955) 71

  4. Возрождение медиаобразования (1956-1968) 79

  5. Эстетически ориентированное медиаобразование (1969-1985) 99

ГЛАВА 3: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В

РОССИИ 129

  1. Современный этап развития медиаобразования (1986-2002) 129

  2. Теоретические и методические концепции медиаобразования.... 168

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185

ЛИТЕРАТУРА 192

ПРИЛОЖЕНИЯ 206

Введение к работе:

Актуальность исследования. На пороге нового тысячелетия человечество подводит итоги того, что сделано, дает оценку происходящих событий и намечает новые пути и перспективы своего развития. Это касается всех сфер человеческой деятельности: экономики, политики, культуры, науки и искусства.

XX век вошел в историю как век так называемого "информационного взрыва", век возникновения новой мировой информационной структуры. Появление новых средств массовой коммуникации, которые "люди вынимают из "рога изобилия современной технологии", позволяет соотносить, связывать между собой разные виды человеческой деятельности, разделенные пространством и временем. Как следствие, общественная организация людей совершенствуется, улучшается, приобретает новые качества, человек становится более мобильным, а его связи с окружением -более универсальными" (149, 60-61). Современный человек настолько привык к огромному количеству информации, объем которой постоянно увеличивается, что не представляет себе жизни без прессы, телевидения, радио, кино и компьютерной сети. Оказавшись в силу каких-либо причин без них, он начинает испытывать беспокойство и дискомфорт. Это состояние еще называют "информационным голодом".

Есть мнение, что "если бы из мира исчезли все люди и остались бы только сообщения, которыми они обменивались, мы все равно обладали бы необходимой информацией для развития нашей науки. Ведь каждое реальное социально-психологическое явление уходит своими корнями в коммуникацию" (76, 244).

Существует множество точек зрения относительно проблемы медиа. Так, в них видят и источник знаний, и в то же время помеху в образовании и воспитании, средство всестороннего развития и фактор, тормозящий

4 последнее и т.д. Действительно, средства массовой коммуникации могут

способствовать позитивному развитию человека, но в то же время и

опустошению - духовному, нравственному, эстетическому кризису личности.

Засилье низкопробной в художественном и содержательном отношении продукции кино- и видеорынка, постоянно присутствующие сцены насилия требуют сегодня от педагогов усилить внимание воспитанию средствами и на материале медиа, развивая художественное восприятие, познавательные интересы и творческие способности личности молодежи.

Вместе с тем средства массовой коммуникации (медиа) в целом принимаются человечеством как естественные слагаемые бытия и создают вокруг каждого из нас особое информационное поле, под воздействием которого формируются социальные, моральные, художественные, интеллектуальные ценности и интересы.

В последние годы немало говорится о том, что подрастающее поколение много свободного времени проводит у телевизора, видеомагнитофона, компьютера и т.д.: медиа имеют все большее влияние на развивающуюся личность. Этой проблеме посвящены исследования О.А.Баранова, И.В.Вайс-фельда, М.И.Жабского, Л.С.Зазнобиной, И.С.Левшиной, Ю.М.Лотмана, С.Н.Пензина, Г.А.Поличко, А.В.Спичкина, Г.А.Усовой, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др. В современной социокультурной ситуации порой наблюдается бездумное, "всеядное" поглощение информации, приходящей к человеку с экранов телевизоров, компьютерных мониторов, из радиоприемников. Погружаясь в информационный, виртуальный мир, школьник часто не вдумывается в смысл медиатекстов. Такая ситуация приводит к тому, что постепенно притупляется потребность в приобретении знаний, общения с прекрасным, в духовно-эстетическом обогащении. А ведь пресса, радио, телевидение, кинематограф и компьютерные сети несут людям все виды социальной информации: экономическую, научную, политическую, эстетическую и т.д. Для молодежи, относя-

5 щейся к так называемому "всеядному" типу зрителей и слушателей,

медиаискусства выполняют, увы, лишь развлекательную или

релаксационную функцию.

Трудно не согласиться с мнением, что "образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмысливать и применять полученную информацию" (151, 20).

Экранные медиа, к которым традиционно относят кино, телевидение, видео, Интернет и др., оказывают огромное влияние на современных школьников. "В системе искусств, вовлеченных в процесс эстетического воспитания, у искусств синтетических, зрелищных, массовых... своя, особая миссия. Экран сегодня в пространстве социально-психологического развития человечества, в процессе социализации и воспитания занял доминирующее положение, не уступая, а порой даже оспаривая первенство у печатного текста. Именно экран образует наиболее массовые формы воздействия на современного человека и взаимодействия с ним" (30, 7). Медиаинформация способна одновременно воздействовать и на слух, и на зрение, синтезируя в себе практически все накопленные человечеством способы общения. Изобразительно-выразительные средства медиакультуры создают условия для показа того или иного предмета или явления в различных ракурсах, планах, с разных точек зрения.

Огромную роль в жизни общества играет личность, ее базовая культура, в формировании которой особое место отводится художественному воспитанию и образованию, развитию творческой и человеческой индивидуальности, самостоятельного творческого мышления, интеллекта, эстетического сознания и активизации знаний. Все это актуализирует и делает необходимым применение и использование медиа, осмысление проблем медиаобразования - специального направления в педагогике,

которое выступает за изучение школьниками и студентами "закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиаобразования - подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств и современных информационных технологий" (106, 241). В содержательные аспекты медиаобразования входят основы искусствоведения в медиасфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, медиаязык, история медиа и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний (профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, клубные, кружковые движения в медиасфере, образовательные и досуговые учреждения и т.д.), технология проведения занятий на медиаматериале.

Говоря о медиаобразовании, нужно иметь в виду, что оно затрагивает практически все виды воспитания: умственное, нравственное, эстетическое, правовое, экологическое и т.д. Очевидно, что "основные функции личности творческое освоение общественного опыта и включения человека в систему общественных отношений" (119, 240), а общественный опыт приобретается человеком наряду с другими источниками и при помощи медиа. Таким образом, медиаобразование может осуществляться на всех ступенях развития подрастающего поколения, а также в последующие периоды жизни человека.

Во многих странах (Канада, Австралия, Великобритания, Франция и др.) существует сложившаяся система медиаобразования в средних и высших учебных заведениях. В ряде стран медиаобразование интегрировано в школьные предметы, а в Австралии, например, изучение его начинается еще в дошкольном возрасте.

7 Еще в 1987 году Совет Европы принял "Резолюцию по

медиаобразованию и новым технологиям", где медиаобразованию

придавалось огромное значение: "Медиаобразование должно начинаться как

можно раньше и продолжаться все школьные годы в качестве обязательного

для изучения предмета" (143, 199).

К сожалению, в российском образовании остаются открытыми вопросы подготовки профессиональных медиапедагогов, оснащения российских учебных заведений современными медиасредствами и т.д. Многие учителя до сих пор применяют средства массовой коммуникации лишь как наглядное средство обучения, не используя воспитательный и развивающий потенциал медиакультуры. Однако опыт отечественного и зарубежного медиаобразования давно выявил огромные возможности медиапедагогики (развитие творческих способностей, самостоятельного мышления, воображения), которые в полной мере могут быть раскрыты в различных и многообразных формах, таких как интеграция с обязательными учебными предметами, автономные уроки, лекции, семинары, спецкурсы, факультативы, кружки, медиастудии, клубы и др., что во многом может способствовать формированию художественной культуры, развитию полноценного восприятия медиатекстов, анализу и осмыслению всего многообразия массовой информации. Сегодня очевидно, что "необходимость создания исторически, теоретически и методически обоснованного отношения к медиаобразованию (в России и за рубежом) как эффективному средству развития творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности в условиях интенсификации информационных потоков представляется весьма настоятельной" (145, 17).

Проблемы медиаобразования в различном контексте представлены в диссертациях российских авторов. Например, в 60-е годы наиболее интересными, на наш взгляд, были работы О.А.Баранова (6), А.С.Карасик (56), С.Н.Пензина (92) Ю.М.Рабиновича (108) и др. Медиаобразование

8 рассматривалось здесь в основном как средство эстетического,

художественного, кинематографического воспитания. Всего в эти годы вышло 13 диссертационных работ.

Позже, в 70-е годы, медиаобразовательная тематика вызывала еще более живой интерес отечественных педагогов-исследователей. К примеру, диссертация Ю.Н.Усова (130) раскрывала систему анализа фильма на занятиях с учащимися, В.А.Монастырский (79) рассматривал воспитание старших школьников средствами телевидения во внеклассной работе, В.В.Лизанчук - проблемы повышения эффективности воздействия радио и телевидения на социализацию подростков (67). Вышел ряд работ, посвященных медиаобразованию на материале прессы, радио и звукозаписи: Ю.Н.Богатырева (14), Н.Н.Зволинская (47) и др. Всего в 70-е годы было защищено 22 диссертации.

Не менее активной была исследовательская работа медиапедагогов в 80-е годы. В данный период было защищено около 40 диссертаций, в которых затрагивались различные аспекты медиаобразования. Например, создание и использование экранно-звуковых средств: Л.П.Прессман (102), композиционные особенности учебного фильма: Н.К.Привалова (103), радиовещание и телевидение как факторы формирования ценностных ориентации подростков: Г.А.Усова (134), критический анализ зарубежного фильма на занятиях со старшеклассниками: А.В.Федоров (142) и т.д. Данный период характеризовался и появлением работ, затрагивающих социально-психологические аспекты влияния кино: Ч.А.Шакеева (158), возрастные особенности телевизионных ориентации школьников: А.В.Шариков (159).

В последнее десятилетие XX в. вышло около 20 диссертационных работ по медиаобразованию. Очевидно, что снижение количества диссертаций было связано с причинами экономического плана, так как интерес к медиа в конце XX столетия продолжал неуклонно расти. Именно тогда появились исследования, затрагивающие медиаобразование как комплексную систему:

9 А.В.Федоров (147), Е.А.Бондаренко (17), А.А.Новикова (81) и др. Ряд работ

касался медиаобразования в вузах и процесса переподготовки учителей: А.В.Федоров (147), Т.Ю.Свистельникова (116), А.Н.Гавриченков (24), М.В. Моисеев (77) и др., развития личностной культуры в новых информационных условиях М.Ю.Бухаркина (18), Н.К.Карпова (57), Н.К.Платунова (94) и др.

ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI века. Заметно усилился интерес к российским и зарубежным моделям медиаобразования, к истории их возникновения и развития. Взгляд в прошлое позволяет, как известно, увидеть истоки того или иного явления и дальнейшие перспективы, лучше понять настоящее, выявить суть, которая лежит в его основе. Вместе с тем, изучение научной литературы показало, что вопросы генезиса российского медиаобразования все еще не стали предметом полномасштабного обобщающего анализа. Поэтому выбор темы нашего исследования: "Основные этапы развития медиаобразования в России" продиктован ее актуальностью и недостаточной разработанностью в отечественной науке.

Проблема исследования определяется парадоксальной ситуацией, сложившейся в связи с огромным позитивным опытом, накопленным за всю историю российского образования и недостаточным обобщением и использованием данного опыта в отечественной медиапедагогике.

Объект исследования: исторический процесс медиаобразования в России.

Предмет исследования: основные этапы развития и теоретические концепции российского медиаобразования.

Цель исследования: историко-педагогический анализ основных этапов российского медиаобразования с точки зрения содержания, организационных форм, выявления основных его направлений.

10 Задачи исследования:

  1. систематизировать и уточнить базовые понятия, которыми оперируют российские исследователи в области медиаобразования (термины "медиа", "медиакультура", "медиаобразование", "медиапедагогика" и др.) в философско-педагогическом контексте;

  2. выявить и проанализировать основные этапы исторического развития медиаобразования в России;

  3. проанализировать современную социокультурную и образовательную ситуацию, особенности теории и практики медиаобразования (цели, задачи, содержание, организационные формы, методы, средства, приемы и т.д.) в российских учебных заведениях;

  4. выявить основные теоретические и методические концепции в отечественном медиаобразовании, которые смогут быть перспективной основой для дальнейшего успешного развития в России.

Гипотеза: предполагается, что путем историко-педагогического анализа различных медиаобразовательных концепций в России XX столетия мы сможем доказать преемственность прошлого позитивного опыта в современной медиапедагогике и обнаружить актуальные и полезные для современного российского образования тенденции, касающиеся как методологических основ, так и целей, задач, содержания, технологий медиаобразования, что, в свою очередь, поможет нам лучше представить себе наиболее вероятные и продуктивные пути его будущего развития.

Методологическая основа исследования: исследование опирается на философскую концепцию М.Бахтина - В.Библера о "диалоге культур", на исторический подход - рассмотрение конкретно-исторического генезиса и развития медиаобразования в России.

Методы исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение и классификация; изучение научной литературы по педагогике, медиакультуре, медиаобразованию,

культурологии, искусствоведению, философии, психологии, социологии (библиография из 167 источников); сравнительный анализ процессов медиаобразования в разные исторические периоды, анализ и синтез теоретических и практических концепций в области медиапедагогики.

Научная новизна исследования', впервые в российской педагогической науке подробно и комплексно проанализированы основные этапы исторического развития медиаобразования в России (произведена и обоснована периодизация, раскрыты состав и структура медиаобразования, осуществлен анализ концепций, методик, форм медиаобразования на разных этапах).

Теоретическая значимость исследования:

1 .Проанализированы основные исторические этапы развития медиаобразования и определены их характерные особенности.

2.0пределены основные факторы социокультурной и образовательной ситуации в России в эпоху зарождения и развития медиаобразования, а также современное состояние медиаобразования, его цели, задачи, содержание, организационные формы, модели, методы, средства.

3.Выявлены основные направления медиаобразования, получившие наибольшее распространение - на материале прессы, кинематографа, радио, звукозаписи, телевидения, видео и компьютерных коммуникаций, включая Интернет.

4.Уточнены трактовки важнейших для медиаобразования понятий, получивших распространение на разных этапах развития российской медиапедагогики: "аудиовизуальная грамотность", "медиа", "медиакультура", "медиаобразование" и т.д. Составлен краткий словарь терминов медиаобразования.

5.Выявлены и проанализированы основные российские медиаобразовательные модели, получившие распространение в XX веке:

12 образовательно-информационные, воспитательно-этические, эстетически

ориентированные и модели развивающего обучения.

б.Проанализированы основные методические подходы в российском медиаобразовании (интегрированный, специальный и факультативный), их характерные особенности на разных исторических этапах.

7.Проанализированы теоретические и методические концепции в
отечественном медиаобразовании, способствующие развитию

самостоятельного, критического мышления, творческого воображения, активизации знаний, интеллектуальному росту личности и т.д. Дана их сравнительная характеристика, определены специфические особенности.

Практическая значимость исследования: его результаты могут быть использованы исследователями в области педагогики, медиаобразования, культуры, истории XX века, педагогами-практиками в области медиапедаго-гики и художественного образования (например, в курсах по истории педагогики, медиакультуры, культурологии, истории культуры), студентами и аспирантами педагогических вузов. Кроме того, на основании результатов исследования нами разработана экспериментальная программа спецкурса для педагогических вузов "История развития медиаобразования в России".

На защиту выносятся:

1 .Обоснование исторической периодизации развития медиаобразования в России, анализ его основных этапов:

а) 1900-1918 гг. - зарождение медиаобразования в России;

б) 1919-1934 гг. - период становления российского медиаобразования
на материале кинематографа, фотографии и прессы при относительно "мяг
ком" идеологическом контроле со стороны государства;

в) 1935-1955 гг. - период преобладания практических компонентов ме
диаобразования при введении чрезвычайно жесткого идеологического конт
роля;

г) 1956-1968 гг. - период возрождения активной медиаобразовательной

деятельности на материале кинематографа, прессы, телевидения, фотографии в школах и вузах при относительной либерализации системы российского образования (период "оттепели");

д) 1969-1985 гг. - период эстетически ориентированного медиаобразо-
вания в средних и высших учебных заведениях при авторитарном идеологи
ческом контроле;

е) 1986-2002 гг. - современный этап развития медиаобразования.
Привлечение зарубежного опыта, новых средств коммуникации (Интернет,
компьютерные сети и др.).

2.Выявленные специфические особенности процесса развития медиаобразования в России:

а) развитие и синтез большинства медиаобразовательных теорий (с
преобладанием в тоталитарном обществе марксистской и практической
теоретических концепций; в авторитарном - эстетической; на современном
этапе - культурологической, эстетической теорий, теории "развития
"критического мышления");

б) различные методические подходы к медиаобразованию и их
взаимодействие: интегрированный (А.А.Журин, Л.С.Зазнобина,
Ю.М.Рабинович, А.В.Спичкин и др.); специальный (С.Н.Пензин,
А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.); факультативный (Л.М.Баженова,
О.А.Баранов, И.С.Левшина, Ю.И.Менжинская, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов,
А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.);

в) существование ряда перспективных моделей в российском
медиабразовании, которые могут способствовать эффективному развитию
личности учащихся, коммуникативных способностей, развитию
самостоятельного мышления, творческого воображения, активизации
знаний, повышению интеллектуального уровня и т.д. (Л.С.Зазнобина,
А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.).

14 3.Обоснование значения историко-педагогического анализа

медиаобразования в России: применение и дальнейшая творческая

разработка многолетнего опыта российской медиапедагогики позволит

наиболее эффективно использовать широкие возможности медиаобразования

в современной российской теории и практике, способствуя развитию

самостоятельного критического мышления, эстетического вкуса и

художественного восприятия школьников и студентов, повышению их

творческого потенциала, интегрированию знаний и умений, получаемых ими

в процессе обучения с помощью медиа.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999-2000 годы): анализ научной литературы по педагогике, медиакультуре, медиаобразованию, художественному образованию и воспитанию, истории, культурологии, философии, искусствоведению, социологии; формулировка основных положений теоретической концепции исследования.

Второй этап (2001 год): анализ понятий "медиа", "медиакультура", "медиапедагогика" и др. в философско-педагогическом контексте; характеристика и анализ социокультурной, образовательной ситуации в России XX века в аспекте медиаобразования, теоретических концепций и методов, разработанных ведущими российскими медиапедагогами, особенностей процесса медиаобразования, выявление значения историко-педагогического анализа российского медиаобразования для педагогической науки, истории образования.

Третий этап (2002 год): обобщение полученных результатов, формулировка выводов по итогам исследования.

Достоверность выводов исследования обеспечивается опорой на методологические основания историко-педагогического процесса, определяется использованием большого количества фактического материала,

15 разнообразных методов исследования, в том числе - сравнительного анализа

и синтеза научных трудов по медиаобразованию.

Апробация и внедрение результатов исследования', ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социокультурного развития личности Таганрогского государственного педагогического института, на конференциях преподавателей ТГГТИ, на II научно-практической конференции преподавателей и студентов Таганрогского института Управления и Экономики (Таганрог, 2001), на международной научно-практической конференции "Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий" (Таганрог, 2001), на международной научно-практической конференции "Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент" (Москва, 2002). Материал исследования был использован при подготовке спецкурса для студентов педагогических вузов "История развития медиаобразования в России", частично вошел в текст опубликованных нами статей в сборниках "Теоретические и практические проблемы социальной педагогики" (2001), "Гуманитарная культура специалиста" (2001), а также в текст монографии "Медиаобразование в России: краткая история развития", написанной в соавторстве с профессором А.В.Федоровым (2002).

Структура исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Подобные работы
Ильяшенко Елена Геннадьевна
Становление педагогической антропологии в России: этапы развития, особенности современных подходов
Яловецкая Лариса Геннадьевна
Становление и развитие в России педагогической конфликтологии и ее диагностического инструментария
Мотина Ольга Александровна
Становление образования детей с отклонениями в развитии в России конца XIX - первой трети XX века
Ромаева Наталья Борисовна
Развитие гуманистической педагогики России (Середина XIX-XX вв.)
Давлет-Кильдеева Наталия Германовна
Реализация идей А. Г. Неболсина в истории развития профессиональной школы России, вторая половина XIX - начало XX вв.
Калачев Антон Витальевич
Развитие земской школы России второй половины XIX - начала XX в. как образовательной системы демократического типа
Никитина Любовь Евгеньевна
Развитие социальной педагогики в России
Архипова Анна Николаевна
Значение земской школы в развитии начального образования в России (На материале Московской губернии середины XIX - начала XX вв.)
Смотрова Ирина Викторовна
Становление и развитие гимназического образования в России в XIX - начале XX вв. (На материалах Саратовской губернии)
Сладкова Татьяна Валерьевна
Становление и развитие педагогической диагностики в России конца XIX - начала XX вв.

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net